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Psicoanálisis y educación: Más que saber pensar, el reto es enseñar a desear

Dr. Osvaldo Gutiérrez Castañeda • Alumni UNIVA Plantel Guadalajara. Profesor en The Chicago School of Professional Psychology (Chicago, Il) y CETYS Universidad (Tijuana).

 

El título se deriva de una serie de reflexiones precipitadas a partir del peso que tienen las escuelas cognitivas y metacognitivas y su influencia en los procesos educativos. El concepto más vanguardista, al parecer es el de metacognición. Las escuelas de la metacognición, al margen de sus particularidades, tienen como gran finalidad desarrollar métodos que permitan mejorar las habilidades del pensamiento (Tesouro 2005: 136). En este sentido la escuela, impregnada de estas lecturas, tendrá que tener como el auténtico protagonista del acto educativo el enseñar a pensar y el enseñar a aprender.

Es evidente que el salvaguarda de esta tarea es el docente, que parte de sus responsabilidades e invitación, es propiciar la construcción de esquemas y facilitar el aprendizaje permanente. En este sentido, hablar de metacognición es fomentar habilidades del pensamiento. Esto abre el camino hacia la reflexión sobre los procesos cognitivos y la manera en que se gestan: memorización, comprensión, comunicación, atención, percepción. Burón (1991) citado por Tesouro (2005: 136). Señala que la gran aspiración es enseñar a aprender a pensar.

Estas aspiraciones no son nuevas, pero sí se siguen persiguiendo con ahínco en el ámbito de la educación. En 1996 apareció un libro titulado La educación encierra un tesoro de Jacques Delors, el cual es un clásico y referente en la educación. En él, aparece algo que denominaron los pilares de la educación, que se convirtieron, aún hoy, en un referente para la construcción de políticas educativas alrededor del mundo. Según Delors, los aprendizajes necesarios y fundamentales para la educación del siglo XXI son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. En este sentido, pues, el informe Delors, busca el desarrollo integral de la humanidad, mismo que busca alcanzarse a partir del aprendizaje.

La pregunta que emerge es, ¿cómo se hace eso?, ¿qué elementos hay alrededor para poder construirlo? Da la impresión de que esta aspiración no deja de tener sus complicaciones y, también, sus imposibilidades.

Es evidente que estos pilares tienen un peso fundamental en la configuración de dispositivos educativos, sin embargo, da la impresión como lo comenta Anzaldúa (2004), que hay poco lugar para pensar, no el pensamiento, sino pensar el deseo. Y es a partir de esto, el deseo, que podemos tender un puente a los trayectos por los cuales nos puede llevar al psicoanálisis en la búsqueda de un proyecto de educación.

Vale la pena recuperar a Piaget, ubicado dentro de las teorías del desarrollo cognoscitivo, -dicho sea de paso, éste no se asumió psicólogo sino epistemólogo-, señaló que le interesaban los individuos, mas no el individuo; sugirió que a él no le interesaban las emociones, que no había tiempo para eso. Sin embargo, llegó a sugerir que la inteligencia es el motor del coche-mente; la afectividad, es la gasolina…

Haciendo este recorrido y retomando esta idea que nos propone Piaget, da la impresión de que, a las maquinarias cognitivas o metacognitivas en nuestra época, les falta gasolina, es decir, no se le da mucho espacio a pensar en la afectividad, y me atrevería a decir, en la subjetividad. Lo que se aprende, no sólo tiene que ver con saber pensar, yo diría, también tiene que ver con saber desear, y eso también se enseña o mejor dicho se trasmite. El deseo no está dado tiene que ser precipitado por otro, desde otro.

En este sentido, más que de aprendizaje, valdrá la pena seguir haciendo una apuesta por una formación, y esto no se puede dar si no a condición de que medien los afectos, y bueno, en psicoanálisis diríamos, afecto convertido en deseo. El sujeto, dice Foucault en la hermenéutica del sujeto, no es una sustancia, es una forma (Foucault, 1996:108), en este sentido, el sujeto aparece como efecto.

Enrique Anzaldúa (2004) siguiendo planteamientos psicoanalíticos de René Kaës (1978) y psicosociológicos de Gilles Ferry (1990), nos ayuda a pensar qué podemos entender por formación:

… apunta a un proceso que se encuentra más allá de la mera adquisición de conocimientos; alude principalmente a la “movilización de procesos psíquicos subjetivos” (Kaës en Anzaldúa, 2004: 89), es decir, a la movilización de afectos, deseos, fantasías, vínculos, etc. que están presentes en las relaciones interpersonales de toda práctica social para la que se forma a un sujeto.

Da la impresión, entonces, que para los procesos formativos no basta con tener conocimientos teóricos-técnicos, sino que se vuelve necesario un tercero que sirva de mediador entre el saber y el sujeto que ayude a construir metáforas, que propicie el espíritu científico, y no simplemente que empuje hacia el depósito de los saberes abrumadores de la ciencia. El trabajo en educación es, además, despertar el deseo de saber.

La formación es una apuesta por tener a quién preguntar, en este sentido, no tener ante quién preguntarse, es quedar encerrado dentro del laberinto de nuestra mismidad, quedar encerrados como el Minotauro. El maestro, pues, ofrece ese hilo de Ariadna que convoca el deseo de salir de ese laberinto llamado uno mismo. Enseñar a pensar y enseñar a aprender, no puede ser sino a partir de Eros, y Eros no puede ser sino a partir de lo humano, y lo humano es una forma que se precipita a partir del encuentro con el deseo de otro.

Aromí (2003), resume de buena manera estas reflexiones e invitaciones, que arriba señalo, sobre el encuentro con las pretensiones de la educación, donde no sólo se intercambian palabras, sino también, se ponen en juego el deseo y la libido, mismos que se trenzan con el lenguaje; misma condición por la que no debemos perder de vista que el lenguaje está anclado a lo vivo.

Por último, alrededor de esta aspiración, de sólo dar cabida a la cognición, valdría la pena recuperar a Gergen (1991), cito: La concepción positivista de la verdad obtenida a través del método se vio beneficiada por la figura de la máquina. Con esta metáfora, los campos de estudio podían considerarse fábricas del saber que generaban verdades objetivas, de la misma manera que las fábricas de embutidos producen salchichas.

 

Bibliografía:

  • Anzaldúa Arce, Raúl (2004) La subjetividad en la relación educativa: una cuestión eludida. Revista TRAMAS No. 22, México, UAM-X.
  • Anzaldúa, R., & Enrique, R. (2009). La formación: Una mirada desde el sujeto. Recuperado de. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_15/ponencias/0251-F.pdf
  • Aromí, A. (2003). ¿De dónde parte el psicoanálisis? en reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis(pp. 19-48). Gedisa.
  • Delors, J. (1996), La educación encierra un tesoro. Unesco/Santillana, Madrid
  • Foucault, Michel (1996). Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira.
  • Gergen, K. (1991) El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporaneo. Paidos Iberica
  • Tesouro, M. (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a pensar. Educar 35, 135-

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